A crise brasileira e a reconstrução da Escola

Em meio a seu fracasso educacional, país debate, há muito, "projetos pedagógicos". Não é disso que se trata. A transformação do ensino não pode partir dele mesmo, mas de uma opção radical pela igualdade. Há caminhos para tanto

Publicado 25/02/2026 às 18:53 - Atualizado 25/02/2026 às 19:02

"A equidade na educação não é apenas uma questão de justiça social;é condição para a coesão democrática"Andreas Schleicher [1]

MAISEste artigo integra uma série de quatro textos dedicados a discutir os impasses estruturais da educação brasileira e as condições políticas para uma reforma educacional de longo prazo. Neste primeiro texto da série, como a escola pública deve ser entendida como infraestrutura democrática e pacto de cidadania.

Educação além da política setorial

Há momentos históricos em que sociedades percebem que a escola pública não pode continuar a ser tratada como um mero serviço administrativo do Estado. Em contextos de reconstrução nacional, transições econômicas profundas ou risco de fragmentação social – como ocorreu na Finlândia e no Japão no pós-guerra, ou na Coreia do Sul após o conflito coreano – a educação passa a ser vista como infraestrutura estratégica de coesão social, mobilidade e pertencimento cívico, e não apenas como política setorial [1, 2].

Quando a desigualdade social é profunda, o direito formal à educação torna-se insuficiente. Crianças entram pela mesma porta da escola, mas saem para mundos radicalmente distintos. Nessas condições, a escola deixa de ser um espaço de encontro e passa a operar como um mecanismo silencioso de triagem social. Não é apenas a mobilidade que se rompe, mas sim a própria ideia de comunidade política compartilhada.

Quando a desigualdade se torna problema de sistema

Foi diante desse dilema que alguns países, ao longo da segunda metade do século XX, decidiram enfrentar a desigualdade educacional não como fatalidade histórica, mas como falha de arquitetura institucional. A pergunta que se colocaram não foi simplesmente "como melhorar a educação", mas algo mais incômodo: que tipo de desigualdade o sistema escolar está autorizado a produzir e legitimar?

A experiência da Finlândia é emblemática. Até meados do século passado, o país mantinha um sistema educacional dual, seletivo e socialmente estratificado. A reforma iniciada no final dos anos 1960 não resultou de entusiasmo pedagógico abstrato, mas de uma decisão política clara: não é aceitável que o destino educacional – e, por extensão, social – seja definido cedo demais. A resposta foi a construção de uma escola comum, longa e exigente, sustentada por investimento deliberado na formação, na autonomia e no prestígio social dos professores. A equidade não apareceu como correção posterior, mas como princípio de projeto [2].

Equidade como princípio de projeto

A Coreia do Sul seguiu um caminho distinto, marcado pela urgência da reconstrução nacional, pela escassez de recursos e por uma intensa pressão social pela escolarização. Ainda assim, enfrentou o mesmo problema estrutural: a desigualdade entre as escolas. A política de equalização do ensino médio, com regulação da seleção e redistribuição de oportunidades, expressou a mesma intuição fundamental: não basta expandir o acesso se o sistema continua a produzir hierarquias educacionais rígidas e socialmente previsíveis [3, 4].

Esses casos estão longe de serem modelos perfeitos. Enfrentaram resistências, produziram efeitos colaterais e exigiram correções de rumo. Ainda assim, compartilham um traço decisivo: trataram a desigualdade educacional como um problema sistêmico, e não como uma falha individual dos estudantes ou déficit moral das famílias.

O mito da neutralidade escolar

Como mostraram Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron, sistemas escolares aparentemente neutros tendem a converter desigualdades sociais prévias em desigualdades escolares "legítimas", apresentadas como resultado de mérito individual [5]. As grandes reformas educacionais do século XX podem ser lidas como tentativas – sempre imperfeitas, mas politicamente conscientes – de interromper esse mecanismo de reprodução da desigualdade.

Vale notar também o que essas reformas não fizeram. Elas não começaram por tecnologia, nem por avaliações punitivas, nem por slogans de eficiência. Começaram por decisões de alto nível que redesenharam o sistema educacional em torno de alguns eixos recorrentes: mais tempo de escola comum, professores como eixo da qualidade, financiamento redistributivo, governança estável e avaliação voltada à melhoria, não à exclusão [1, 6].

Os bloqueios estruturais do caso brasileiro

No Brasil, esses dilemas assumem contornos particularmente complexos. Um obstáculo central para qualquer reforma educacional orientada à equidade reside na condição material, profissional e simbólica do magistério. Até hoje, não houve um projeto nacional consistente que articule formação inicial, formação continuada, carreira, remuneração, reconhecimento social e condições de trabalho como partes de uma mesma arquitetura institucional. Sem enfrentar esse nó estrutural, toda promessa de equidade tende a se dissolver na retórica.

A desigualdade educacional brasileira também é profundamente territorial. As condições de funcionamento das escolas – bibliotecas, laboratórios, conectividade, saneamento – variam drasticamente entre regiões, redes e contextos urbanos e rurais. Falar em equidade sem enfrentar essas assimetrias materiais é ignorar que o direito à aprendizagem começa pelo direito a uma escola minimamente equipada.

Há ainda uma contradição estrutural difícil de contornar: enquanto as classes de maior renda recorrem majoritariamente ao ensino privado de melhor qualidade, a escola pública tende a ser percebida como alternativa residual. Essa segregação educacional fragiliza a legitimidade política da escola pública e esvazia sua função como espaço comum de formação cidadã. Experiências internacionais indicam que reformas orientadas à equidade exigem, em algum grau, o fortalecimento da escola pública como referência compartilhada – inclusive pelas classes médias.

Tecnologia, risco e soberania cognitiva

A esses desafios soma-se um novo elemento. A escola deixou de ser o principal ambiente de circulação do saber. Crianças e jovens vivem imersos em plataformas digitais, algoritmos e sistemas de recomendação. Silenciosamente, a inteligência artificial já participa da formação de expectativas, da atenção, da linguagem e das visões de mundo.

Isso cria um risco e uma oportunidade.

O risco é imaginar que as plataformas e a inteligência artificial irão substituir uma política educacional que nunca foi feita. Sem um projeto explícito de equidade, a tecnologia tende a amplificar desigualdades já existentes, agora com aparência de modernização.

A oportunidade é reconhecer que a cidadania do século XXI inclui uma dimensão nova: soberania cognitiva – a capacidade de compreender, verificar, argumentar e decidir em ambientes informacionais complexos, sem subordinação à desinformação, à opacidade algorítmica ou à dependência tecnológica.

Equidade como escolha política

Nada disso será resolvido por decretos rápidos ou por soluções mágicas. As reformas educacionais que mudaram países levaram décadas. Mas deixaram uma lição clara: a equidade educacional não é subproduto do crescimento econômico; é uma escolha política de longo prazo, que redefine a integração nacional e o próprio sentido de cidadania.

Este texto abre uma série de reflexões sobre educação como pacto nacional. Nos próximos artigos, serão discutidos os desafios específicos do caso brasileiro e os contornos de uma agenda de possível transformação educacional compatível com a diversidade do país e com os desafios do século XXI.

Bibliografia

1. OECD, Equity in Education: Breaking Down Barriers to Social Mobility. 2018, Paris: OECD Publishing.

2. Sahlberg, P., Finnish Lessons 3.0: What Can the World Learn from Educational Change in Finland? 2021, New York: Teachers College Press.

3. Korea Educational Development, I., Analyzing the Effects of the High School Equalization Policy (Lottery and Allocation System). 2004, Korea Educational Development Institute: Seoul.

4. Kim, S. e J.-H. Lee, The Secondary School Equalization Policy in South Korea. KDI Journal of Economic Policy, 2002. 24(2): p. 1–30.

5. Bourdieu, P. e J.-C. Passeron, La reproduction: éléments pour une théorie du système d'enseignement. 1970, Paris: Éditions de Minuit.

6. OECD, Equity and Quality in Education: Supporting Disadvantaged Students and Schools. 2012, Paris: OECD Publishing.

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